教师的哲学之愈发引人关注盖因如下三者：一是对教师哲学论题的研究尚未引起学界足够的看重，“实质从事教育哲学的人，好像极少从这种个人的角度著述或谈论教育问题”，“当代的教育哲学家极少有人公开致力于这种哲学考虑”；二是伴随教育教学改革的深入，大家越发认识到“哲学乃是决定教育的最后依据”，而教师的哲学乃是决定教师行为的重点乃至根本的原因；三是教育哲学丰富的历史资源和实践经验为大家更深入地认识教师的哲学这一问题提供了可能。
1、有无一种教师的哲学
对教师的哲学这一问题的探讨，首当其冲面临的问题就是，有没一种所谓的“教师的哲学”，大家又应从何种意义上来界定教师的哲学？关于有无教师的哲学，可以借用美国教育哲学家索尔蒂斯的话来回答：“就像每一个人都有我们的生活哲学一样，他也应当有我们的教育哲学”。而大家所说的教师的哲学，是指他在“哲学地考虑”，像哲学家般地深思、抽象、批判教育教学中的各种关系，考虑教育的目的、内容、方法办法抑或自己和学生的思维方法。
（一）教师的哲学是教师的为师之道
长期以来，有两种理路决定了对教师身份的界定，一是将教育教学视为技术性、操作性的活动从而觉得教师是技术性、操作性的“工匠”；二是将教师视为教育思想和教育办法的被动同意者。这两种理路基本构成了教师理解的现代图景。而此种理解，既误解教育，又曲解教师。前者无视教育作为一种综合的实践活动，后者则漠视教师之作为教育过程中的主动性原因。教师为师为道，端在其哲学，而非在其知能巧技。
韩愈在《师说》中说，“道之所存，师之所存也。”只有道之所存，才有师之所存，何为道？《易经》云：“形而上者谓之道。”朱熹说：“道者，事物当然之理。”大道无形，实指世界的本原、本体、规律或原理。道对于学问修养极其要紧，求道、悟道是一个人最高的学术和生活追求。对于教师而言，师之所以为师，是由于有道的存在，道之不存，师将焉在？哲学作为求道、问道之学，即为教师存在之必要条件。
教师的哲学并不是某种哲学思想之演绎，亦非某种哲学流派或哲学观念之实验。教师的哲学是教师个体在教育实践（实验）中所形成的个体的、深思的、实践的哲学，是教师以肯定的哲学思想和哲学办法为基础，在个人的教育实践过程中，通过批判深思教育理论、研究教育问题、感悟教育真相而形成的是个人的教育智慧、信念与信仰。所谓教师的哲学并不是需要教师成为职业哲学家，而是教师需要哲学地考虑教育。
教师的哲学的形成有三个必要的条件，一是源于他者的教育理论、教育常识、哲学思想、哲学办法这类作为哲学信息和他者经验的“名词性”哲学；二是教师所亲身参与的以肯定的教育实践生活作为其哲学的发生场；三是自我对教育实践、教育现象、教育问题的深思、观照、批判这类哲学实践过程层面的“动词性”哲学。简言之，教师哲学是教师在教育实践中，运用哲学常识对教育现象或教育问题进行批判、深思的过程中形成的个人哲学，甚至这种深思与批判的哲学考虑本身就是教师的哲学。
（二）每位教师都有我们的哲学
教师针对教育问题所进行的深思与批判，需要进行哲学上的价值判断，而不止是科学上的事实判断。做科学上的事实判断，不一样的人从不一样的视角、不一样的方法出发，终究可以获得一致的结论，达成某种程度的一致的建议。做哲学上的价值判断，每一个人都是依据我们的标准来进行，判断的规范是因人而异的，甚至同一个人对同一个问题的判断标准又会伴随时间的迁移而变化，因此价值判断的结论势必是多样化的，哲学问题在不一样的哲学家之间非常难获得一致性的认同，即便是同一个哲学家，其对同一个哲学问题的判断也会伴随时间的迁移而发生变化。当大家面对日常各种各样的困难时，“假如对于产生困难是什么原因有各种不一样的诊断，又有各种不一样的应对困难的建议，也就是说，假如兴趣的冲突多少体目前不一样的人群中，那样，就势必产生相背而行的、互相对抗的哲学派别”。遭遇问题的不同，与对问题的不同讲解，致使了哲学体系的“个别化”、“个人化”，“从没有唯一的哲学，而只存在各种不一样的哲学，特别是哲学考虑”。大家甚至可以说，每一个人都有一种是我们的哲学，都可以对哲学问题做源于己的价值判断，而且每一个人又会做出与其他人不一样的价值判断。
在具体的教育实践中，每位教师的教育活动背后都隐含着他的个人哲学，每一种教育活动背后都有一个哲学的假设。教师的哲学以原初的状况隐藏于平时的教育活动中，是行动的首要条件和基础。每位教师每时每刻不在进行选择、判断、深思等哲学考虑。教育活动的复杂性决定了没一个合适所有教师的办法或技术，即便同一个教师面对不一样的教学活动也没一个合适所有教育活动的办法或技术，但任何一个教师都有一种居于办法和技术上位的哲学，这种哲掌握帮助教师在不一样的教学活动中选择合适我们的办法和技术，对教育现象和教育问题进行深思、批判。教师所拥有些个人哲掌握帮助教师在类似的情景或活动中做出如此而不是那样的选择，如此而不是那样的价值判断。
（三）教师哲学的特点
1.个人化
教师哲学是波兰尼意义上的个人常识。在波兰尼看来，所有些科学范围都需要“人类实在的、必不可少的求知能力”与“它们对识知行为的热情参与”，包括着一个使所有真实常识得以形成的一个“个人系数”。教师的个人哲学也部分地是金岳霖意义上的“元学”，即只可意会不可言传的非名言之域。金岳霖在《论道》中严格区别了哲学研究的常识论态度和元学态度，他觉得，“常识论底裁判者是理智，而元学底裁判者是整个的人。”教师哲学正是这种意义上的个人哲学，它包括了教师的理智与情感、教师的人格、教师整个的人。它是教师在教学过程中形成的并可以在实践中灵活运用的、内在化的“识知”，而不是死的、僵化的“常识”，它包含了教师在教育过程中形成的个人主观感受、理解和体验与教师从其他途径获得的客观的、规律性的教育常识，也内在地包括着教师个人的经验、习惯、思想、情感、态度、价值观等。教师的工作环境是一种个人化场域，绝大部分状况下要一个人应付，面对各种教育情境、教育问题，需要教师个人独立做出剖析、判断和选择。教师的哲学势必以教师个人为载体，是“以道观之”，又是“以我观之”。不被个人化、不具备个人性的哲学，不可以被教师个人所运用，对于教师是没意义的哲学。从这个意义上，公众的教育哲学、专业的教育哲学只有转化为个人的教育哲学，才能称得上是教师的哲学。
2.实践性
教师哲学的实践性根来自于教育的实践本性。教师的哲学是智慧之学，教师的智慧体现于实践中，是运用常识、经验、能力、方法等解决实践问题的本领。对专门从事教育实践活动的教师而言，教师的哲学是实践性的、应用性的，是关于怎么样去做的哲学是要拿来用的哲学；是为了实践而哲学，而不是为了哲学而哲学。教师的实践是与特定的时、空、人、物相联系的情境性活动，时、空、人、物在教育过程中又会互相激起产生各种变化，这类变化具备非常强的不可预见性，因此没办法完全对要采取的方案和行动进行提前预设，即便一些提前的预设也要适应情境的变化而变化，需要做出直觉性的、创造性的、即时性的调整和应付。在这个过程中，教师不是无条件的、不假思索地照搬和遵从某种先在的教育理论或学说，而是可以对教育情境和个人条件做出“审时度势”的判断，对要采取的方案做出明智而适当的选择。教师的哲学成之于实践，用之于实践。在教育过程中，教师的哲学不是静态的，而是依据教育过程中发生的情境性变异不断进行改造、重组的，是在运用过程中动态生成的。教师的哲学产生于解决在教育实践中发生的问题的需要，教师的哲学不像专业哲学家的哲学那样以理论的形式表现自己，教师的哲学是通过教育实践表现出来的并第一表现为一种实践方法。
3.内生性
教师的哲学由教师自悟、自得、内在生成，而非外铄。“夫道，有情有信，无为无形；可传而不可受，可得而不可见。”（《庄子·大宗师》）道可以感知却不能口授相传，可以领悟却不能面见。“然使道而可献，则人莫不献之于其君；使道而可进，则人莫不进之于其亲；使道而可以告人，则人莫不告其兄弟；使道而可以与人，则人莫不与其子孙。然而不可者，无它也，中无主而不止，外无正而不可以。由中出者，不受于外，圣人不出；由外入者，无主于中，圣人不隐。”（《庄子·天运》）个人哲学的生成需要自己亲身进行，任何的别的人都不可以代替。期望、信仰、常识，“这类东西不可以像砖块那样，从一个人传递给另一个人；也不可以像大家用切成小块推荐一个馅饼的方法给人推荐”。个人哲学的生成是一种纯粹的“自我活动”，别的无论什么人都不可以代替。“只有在参与社会实践中历程痛苦、磨难，经过感情的升华而达到深造自得的境界，才是真的的自得”。
2、教师为何要拥有我们的哲学
关于教师为何要拥有我们的哲学的讨论，可以从正反两个方面进行假设：假如教师没我们的哲学，对他的教育实践会产生哪种影响？反之，假如教师拥有我们的哲学，对他的教育实践会带来哪种变化？
（一）教师无哲学之“失”
斯宾塞说：“只有真的的哲学家才能进行真的的教育。”在斯宾塞看来，假如教师不可以哲学地考虑，即使学会了好的教育办法也还是会失败，甚至好的办法正是失败是什么原因，“完美的工具到了没练习的手中就成为不完美结果的根源”。在教学办法、教学内容相对简单的状况下，不少人可以应对教师的工作。当教学内容、教学办法复杂化之后，需要运用判断、创造、智慧上的共鸣、剖析能力去进行适当的教学时，就需要一个哲学的头脑，因此，只有真的的哲学家才能进行如此的教育。正如费希特所说，“没哲学，教育技能将永远不可以达到对其自己完全了解的认识。因此，两者的关系是相互交错的，假如有一方没另一方，便都是不完全的、不适用的。”
教育的问题根本上都是哲学的问题，教育问题的解决要从哲学那里得到一般性的指导，从一般教师到教育决策者，从教育的细微层面到教育的宏观层面，都需要哲学的引导。假如大家不去考虑普通哲学的问题，大家就不可以批判现行的教育理想和政策，或者提出新的理想和政策。不止是教育问题，人类存在的所有问题都需要哲学引导。针对哲学对于教师在教育实践中的意义，杜威也做过类似的假设，“倘使人类没教育哲学，对于教育事业一定不去研究、不去思想，但看人家如何教，我也如何教，以前如何教，目前也如何教；或学别人的时髦，或由我们的喜欢，成一种循环的无进步的教育”。王国维也说过，“试读西洋之哲学史、教育学史，哲学者而非教育学者有之矣，未有教育学者而不通哲学者也。不通哲学而言教育学，与不通物理学、化学而言工学，不通生物学、解剖学而言医学，何以异？”法国哲学家兼教育家富耶甚至仿效柏拉图为不懂哲学的教师挂了一个免入牌：“我不和柏拉图一样梦想哲学家必须要做帝王，我却期望哲学家一定做教育家。在教育的门墙，一定要写着：‘不明哲学者免进。’”
由这个假设得出的另外一个一般性的结论就是：研究教育需要要研究哲学。列奥·施特劳斯在讨论何为自由教育时引用柏拉图的话说：“最高意义的教育是哲学。”既然教育的问题最后都是哲学的问题，那样，研究教育问题就不可以也没办法绕开哲学。这个论断反过来也成立。杜威曾说：“任何有理性的人都能想到，哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上。”教育也需要进行如此的哲学考虑，“除非对学校教育在当代日常的地位能进行像哲学工作所提供的那种广泛的和同情的考察，使教育的目的和办法富有生气，不然，学校教育的工作总是成为机械的和经验主义的事情”。
当教育最后走向哲学之后，哲学所研究的问题就自然而然地集中在教育上。也正是在这个意义上，杜威才说，“假如大家想把教育看作塑造大家对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以讲解为教育的一般理论”。同时，教育也具备验证哲学考虑的功能，“凭着教育的艺术，哲学可以创造根据严肃的和考虑周到的生活定义借助人力的办法。教育乃是使哲学上的分歧具体化并遭到检验的实验室”。
（二）教师有哲学之“得”
柏拉图曾对何为真的的哲学家做过如此的界定，“这类人，我指真的的而非假冒的哲学家，周游列邦，高高在上地俯瞰人寰”。周游列邦、高高在上地俯瞰人寰，也就是能透过睿智与辩证之眼通观所有存在的本质。教师具备了如此的哲学之智，他的视域会因此变得宽广，更具穿透力，对教育事实、课堂事件关注的广度和深度都会得到很大的拓展，他会注意到过去视而未见、视而不见的和被“错看”的事实。如此他才能擦亮学生的心灵之眼，才足以透过辩证的办法启示学生走出迷局，获得真知灼见，透彻知道事物的本质。
教师的哲学是教师的自我修正机制，具备要紧的错误修正用途。教师的哲学可以帮助教师达成自我检讨、自我健全、自我知道，从而帮助教师完成自我转化，“这种转化不是从理论到实践或者从实践到理论，而是从不合理性到合理性，从无知和习惯到理解和检讨的转化”，以确保教师可以在适合的时间、地址，以适合方法采取适合的行动。
一个教师具备哪种哲学直接决定了他会在教育实践中持有哪些样的倡导、饰演哪种角色、具备哪种偏好、做出哪种决定、采取哪种行为。正如乔治·F·奈勒在《教育哲学》导论中所说，“个人的哲学信念是认清我们的生活方向的唯一有效的方法。”教师在教育过程中随时会运用到我们的哲学，同时也遭到自己哲学的制约。教师只有拥有了如此的哲学，他才能了解什么是好的、正确的和值得做的，并用如此的信念指导他的教育活动。“教育者，必有哲学或教育哲学修养，而后能理解教育之意义，教育之价值。”当教师在教育中遇见问题时，需要对问题的解决方法进行决策时，他自己的观念、信念、信仰就会左右他的行为，影响教师他们法、技术的抉择。
3、教师哲学的生成路径是什么
哲学研究不能离开教育，教育也不可以没哲学，教师就是哲学家。大家不可以需要每位哲学家都成为教师，但需要每位教师都成为哲学家。教师哲学的生成路径势必隐含在教育问题的研究之中、哲学史的进步之中、哲学智慧的形成之中。
（一）沿着教育问题的研究路向展开
教育问题源自教育实践中的困难和冲突，而这正是哲学地考虑这类问题的目的之所在。正是为着影响生活行为这个目的，哲学将我们的考虑结果反哺教育，“教育为大家提供一个优势的地位，从这里把哲学上的讨论深入到对生活的意义上，这是和哲学讨论的专门意义不一样的”。哲学最后要反哺教育，回归教育，回归到对人的智慧进行影响的起始目的上来。既然哲学上的问题是起来自于教育的，讨论这类问题所得出的结论势必地要在教育中去实验、尝试。杜威曾得出哲学起来自于教育的结论，“欧洲哲学是在教育问题的直接重压下（在雅典人中）起源的，这一点使大家有所启发。”
从历史上看，那些哲学家在打造了他的哲学体系将来，总是都会反身从事于教育系统的打造。“中国古时候的哲学家第一是教育家，几乎没例外。他们一方面从事教育活动，其次考虑和研究与教育有关的各种问题，这方面的研究收获使得他们成了哲学家。中国古时候哲学思想，在相当大的程度上就是教育思想。哲学家们一方面通过对教育的考虑来表达自己基本的哲学信念，其次又通过教育来检验我们的哲学思想。”教育问题研究的路径也就是哲学进步的路径，这种进步路径事实上也明示了教师个人哲学生成的路径，即要像历史上那些哲学家、教育家那样，针对教育上的问题去做哲学的考虑，在研究教育问题的过程中生成我们的哲学，最后将这种哲学运用于教育。
（二）复演哲学进步的过程
在“过去两三个世代内”出现哲学与教育的离别，主要缘于分工的细化。作为教师，要想达到完满的状况，需要去考虑哲学问题。一个教师对哲学问题的考虑，是对于古老教师角色的回归，也是古老的哲学问题向教育的回归，这种回归是一个复演的过程。做一个完满的教师要从头考虑人类历史上那些哲学家兼教师过去思索过的问题，复演哲学进步的经历，并在复演中生成个人的哲学。正如生物进化几亿年的历史被压缩在人的胚胎发育的十个月之内一样，人类走过的哲学经历也需要被压缩在一个人一生的哲学考虑、哲学学习之中。
这种必要的复演是哲学不同于科学之处。科学上的问题，一个人解决了，便是全人类永久地解决了，别人可复制、可重复、可借用。哲学上的问题永远也没结论，所得到的都是一些假设。而且哲学问题会在不一样的人身上反复出现。一个人、一代人身上解决了的问题，会以另一种面目在别的人、另一代人身上重新出现。因此，问题的解决也需要一代又一代人、一个又一个人不断地从头再来，需要对同样的问题不断地、反复地做哲学上的考虑，需要不断地重新布局、从头开始。人类的哲学认识是无限的反复运动又是“无限的前进运动”。教师个人的哲学进步、形成对于哲学史来讲，又是一种对哲学问题、哲学传统的不断复归。就教师个人来讲，对于教育的认识、哲学考虑是永无止境、无限进步、不断生成的，它表现为“实践——生成——再实践——再生成”的无限循环。它在形式上是循环往复的，在实质上是动态进步的。复演哲学进步的过程并非简单的重复，而是一个内在的、螺旋进步的生成过程。一个教师可能不断围绕某个问题进行考虑，思想不断从不同视角复归同一个问题，但得到的结论、形成的认识一定是不断被重组和改造的。
（三）由常识向智慧的转化
教师即哲学家，需要每位教师都要是古希腊意义上的智者，饱含学识又富有智慧。但，不少教师总是是有学识的无智者，因此，怎么样转识成智就成为一个教师哲学生成的要紧命题。
转识成智是中国传统哲学中个人哲学形成的一个要紧路径，是在认识过程中由常识向智慧的转化。早在先秦时期老庄对于“为学”与“为道”的讨论就触及了转识成智的问题，魏晋哲学的主要命题更是专门围绕转识成智展开，隋唐时期“转识成智”是佛教唯识学成佛理论的核心，唯识宗第一用了“转识成智”这一术语，并具体讨论了怎么样达成由染而净、由迷而悟、由分别的意识活动向无分别的智慧的转化。冯契提出，“实践基础上认识世界和认识我们的交互用途，表现为由无知到知、由常识到智慧的辩证进步过程。”这种怎么看就蕴涵着从无知到知与从常识到智慧的两次认识上的飞跃，常识只有经过飞跃才能转化为智慧。转识成智的达成方法是通过“理性的直觉”，“绝对的、无条件的、无限的东西是哲学理论思维所探究的东西，在探究中，通过转识成智的飞跃，顿然之间抓住了，就是‘悟’，就是哲学上的理性直觉”。
通过转识成智要达成两个方面的要紧转化，即冯契提出的“化理论为办法，化理论为德性”，“哲学理论，一方面要化为思想办法，贯彻于我们的活动，我们的研究范围；其次又要通过身体力行，化为我们的德性，具体化为有血有肉的人格”。就教师而言，进行转识成智，不只要将公共的教育理论进行个人化的转化，自己与办法融为一体，可以在实践中自如地运用，成为解决教育问题的良方；而且还要做更高层次的转化，将它化为我们的德性，从而提高至道的境界，并在教育实践中体现我们的德性，使教学成为德性的体现，能革新教育办法、革新理论，这就是所谓的“有真人而后有真知”。
4、教师怎么样形成我们的哲学
教师形成我们的哲学需要通过理论与实践的不断碰撞、深思、提高，通过“由理入道”、“由技进道”、“顿悟成道”的交互用途，最后达致理想的境界。
（一）“由理入道”
“由理入道”是获得个人哲学的理论渠道，也就是通过理论学习形成我们的哲学。形成教师的个人哲学要学习哲学史和哲学思想，虽然教师的哲学不是哲学家的哲学，更不是哲学常识和哲学史，但这类是教师哲学的必要起点和可资借助的资源。教师通过学习哲学家的哲学思想获得哲学理性和哲学启示，练习我们的哲学思维。或者说，当大家寻着人类思想的足迹走过一遍，便可完成自己精神上的再生。当然，要真的拥有我们的哲学还需要用哲学、做哲学。“由理入道”是一个“由知到行再到真知”的过程，知而后行是前半段，行而后知是后半段。这个过程由一种理论出发作为一个启动点，将之应用到实践中，并依据实践中出现的新问题、新状况对其进行批判、深思，在批判与深思的基础上，产生对理论的新认识，进而形成个人的哲学。
在“由理入道”的过程中，教师的哲学生成于某种理论，这类理论以显性的、隐性的形式包括在教师在教育实践中运用的教学材料、教学设施与学校规范、学校的总体安排之中。这类理论以“先知”的形式构成教师教育实践的一个起点，但，教师对理论的运用并不是是简单的、规则性的运用，而是一种针对教育情境变化的灵活变通。不一样的教师在相同的“先知”背景下，会发生实践上的差异，这类差异来自于运用具体的教育理论过程中需要个人做出的各种判断。而判断力是不可教的，只能在实践中形成。正如康德所言：“虽然知性可以用规则来进行教会和配备，但判断力却是一种特殊的才能，它根本不可以被教会，而只能训练。”判断力在实践中所起有哪些用途，就是深思与批判，大家通过深思与批判重构了理论，“以批判的方法对理论看法的真理性和适合性进行深思，通过这种方法，在某种程度上重构理论，并由此而更理智地控制实践”。教师在实践过程中所获得的真知，还包含对“先知”和实践中所隐含的、之前未认识到的假设等表象之下的东西的理解和认识，视线的拓展与将更多的被忽略或无视的东西纳入注意范围，形成实践智慧，从而对实践中发生的事件做出愈加站得住脚的判断等。这种真知显现为一种事后真理，它是活的、会变化的，是在对理论的深思批判中生成的。因此，教师运用教育理论的过程也是做哲学的过程，是“由理入道”的过程。这个过程，一方面是教师的哲学（思维）发挥用途的过程，其次也是形成教师个人的哲学（倡导）的过程。
（二）“由技进道”
“由技进道”是获得个人哲学的技术路径，也就是通过技术的熟练运用进入哲学之境。之所以可以“由技进道”，是由于技术中包括了很多“不可言说”的成分，这类不可言说的成分使技术部分地处于非名言之域，通过技术的训练和学习，领悟了这类不可言说的成分就能由名言之域进入到非名言之域，即“由技进道”。
教师被严格界定为专业技术职员，其运用的技术既包括物质层面的技术，也包括理论、观念、经验、办法层面的技术，是教师在教学过程中所学会的各种活动方法的总和。在杜威的理论体系中，经验之还不是真知，由于它尚处于名言之域，还没进入非名言之域。经验性的技能需要加以提高，须进入道的层面。教师对教育办法、技术的学习和运用，其目的不单单在于办法和技术本身的进步和成熟，更要紧的是通过他们法和技术的运用与深思提高哲学认识，由技进道。庄子觉得，通过技术技艺可以悟道，技术技艺熟练之后可以帮助人跃升到道的境界。“故通于天地者，德也；行于万物者，道也；上治人者，事也；能有所艺者，技也。技兼于事，事兼于义，义兼于德，德兼于道，道兼于天。”（《庄子·天地》）中国历史上这种通过技术的训练而悟道，对于技术的运用达到“化境”、“极境”、“道境”的案例不胜枚举。它们有一个一同的特征就是通过技术的运用与训练而悟道，因悟道将技术的运用提高到了出神入化的境界。对于悟道而言，技术的运用、训练这种亲身实践、体验与感悟环节是必不可少的。
教师由技进道的方法是通过技术的训练，达成对技术的熟练驾驭，把技术整理到自己经验当中，达到一种人技合一的境界，这个时候技术完全融入人的身体之中，并引发身体发生一个飞跃性的转化。“每当大家将某种工具同化为身体的一个部分时，大家的身份就会发生某种改变，扩展而为新的存在模式。”教师的哲学不是空谈，要打造在教育办法、教育技术等实践层面的基础之上，但哲学不止于办法、技术和普通的理论，它要超越办法和技术。日常，大家可以看到不少教师正是通过办法和技术的熟练运用和深思之后的创造性运用获得感悟，形成了我们的个人哲学。当形成了我们的哲学之后，他们对教育办法、技术和方法的运用愈加纯熟、更上层楼，不少甚至还创造出了我们的办法、技术和方法。
（三）“顿悟成道”
“顿悟成道”是指通过深思、顿悟形成教师我们的哲学。深思是哲学的思维方法，是对思想的思想。中国古时候学术史上有关顿悟、体证、玄览等思维方法，第一基于对道、性、心等的可传而不可授、不可言说的特征的认识，当要认识的对象涉及那种无象无形又无所不包的、非实体性的“本体”、“大全”、“绝对”时，就不可以不抛弃定义和逻辑，使用悟或直观体证的思维方法，依赖整个心灵的功能去认识、发现、把握它们。顿悟不像西方哲学运用逻辑推理或剖析、总结、综合的办法一步一步根据严密的顺序进行，而是做大跨度的跳跃，在特殊、具体的直观感悟中整体性把握真理。现代心理学的研究也证实，“顿悟式的问题解决含有‘突发性’、‘直指性’和（行为操作的）‘持续性’三个特点”。
顿悟作为佛教教义是证悟成佛的办法。真的将顿悟的办法发扬光大的是禅宗，禅宗一直倡导“教外别传，不立文字，直指人心，见性成佛”，主如果为了避免借用语言文字进行思维的方法，也可以说，顿悟是一种摆脱言语、文字思维方法的办法和方案，以便直接从现象跨越到意义，对原有信息进行革新性的重构。之所以要回避和消除语言文字这个思维中介，主如果由于以往的常识经验以语言文字的形式呈现出来，构成一种思维定势，并对人的思维形成妨碍。要从常规思维的束缚中解脱出来，就要解构原有些信息建构方法，而对语言文字的回避就起到了对原有语境解构有哪些用途。禅师授徒多用“公案”、“话头”以诱发、刺激这种解构的发生，以生成顿悟的成效。陆九渊主张使用“切己自反”的方法，通过不断地回到自己、检讨自己以获得某种顿悟。教师“切己自反”就是教师从教育内部走出来再回头看，“要形成经验，就要身处经验以外，像另一个那样来看这个经验”。当大家身处经验以外，以一种旁观者的视角去审视自己的时候，就发生了迪尔登所说的理论与实践的互动，“当大家既是参与者又是察看者时，这种理解的企图就既改变着实践，又为实践所改变”。教师做教学深思、教学案例研究就是一种身处经验以外的“切己自反”，可以催生顿悟。
现代心理学的研究也发现，可以使用“原型启发”催化顿悟的发生。“日常的顿悟、想法、直觉的发生总是都不能离开原型启发。”“在解决顿悟问题的考虑过程中，假如可以在大脑中激活适合的原型及其所包括的‘启发信息’，那样顿悟就可以发生”。因此，催生顿悟的重点是激活能够帮助问题解决的原型事件中重点的启发信息。每位教师都有我们的哲学，但不少教师的哲学还是恩格斯所说的那种“前辩证法”时期不自觉的、无意的运用，是一些对教育的零散的局部认识。这类认识以教学案例、教学故事等形式隐性地存在着，尚未被加以理性地认识和表达，教师本人未必认识到它们的存在。一旦激活、触发其中的某个“启发信息”，选择到正确的认知模式，这类零散的认识就可能被贯通联结起来，重构成一种完整的认识而一下子出目前意识中，形成一种可以自觉的哲学，发生认识的飞跃，就像忽然发生的顿悟一样。教师深思教学案例、教学故事与禅宗大师参悟“公案”、“话头”有某些相似性，都可以因触发其中的启发信息而催化顿悟。
